miércoles, 6 de octubre de 2010

Psicologia


En este trabajo se da trata sobre que es la psicologia, cuales son sus metodos de esta, ademas de que se tratan de algunas de las teorias de la psicologia segun a cada punto de vista de cada autor.
Tambien se dan a conocer las teorias del desarrollo como el desarrollo psicosexual, psicosocial y cognitivo.
Ademas de que se tratan los desarrollo normales de cada individuo.

 DESARROLLO TEMATICO
  1. Introduccion
  2. ¿Que es la psicologia?
  3. Los metodos deestudio de la psicologia
  4. Las teorias psicologicas
  5. Las teorias del desarrollo
  6. Desarrollo psicosexual
  7. Desarrollo psicosocial
  8. Desarrollo cognitivo
  9. El desarrollo normal
  10. Normalidad
  11. Gesell
  12. Binet
¿QUE ES LA PSICOLOGIA?


La psicología («psico», del griego  alma o actividad mental, y «logía», tratado, estudio)es el estudio de los procesos psíquicos, incluyendo procesos cognitivos internos de los individuos, así como los procesos sociocognitivos que se producen en el entorno social, lo cual involucra la cultura. El campo de los procesos mentales incluye los diversos fenómenos cognitivos, emotivos y conativos, así como las estructuras de razonamiento y racionalidad cultural.
 
 
Ámbito científico
La psicología se enmarca en distintas áreas de la ciencia. No es posible lograr consenso para encasillarla entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, o las humanas. La disciplina abarca todos los aspectos complejos del funcionamiento psíquico humano. Las distintas escuelas, teorías y sistemas psicológicos han enfocado sus esfuerzos en diversas áreas, existiendo desde los enfoques que se centran exclusivamente en la conducta observable (conductismo), pasando por los que se ocupan de los procesos internos tales como el pensamiento, el razonamiento, la memoria, etc. (como el cognitivismo) o las orientaciones que ponen el acento en las relaciones humanas y en la comunicación básandose en la teoría de sistemas, hasta los sistemas psicológicos que focalizan en los procesos inconscientes (como el psicoanálisis o la psicología analítica). El alcance de las teorías abarca áreas o campos que van desde el estudio del desarrollo infantil de la psicología evolutiva hasta cómo los seres humanos sienten, perciben o piensan; cómo aprenden a adaptarse al medio que les rodea o resuelven conflictos.
Para otros autores, como los de la corriente académica anglosajona del Behavioural sciences, el ámbito de investigación y acción de la psicología científica es exclusivamente el comportamiento humano, distinguiendo sólo tres áreas: ciencia de la conducta, ciencia cognitiva y neurociencia.
Como disciplina científica, registra las interacciones de la personalidad en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y del comportamiento. Es materia de controversia si acaso otras dimensiones (como la moral, social y espiritual, incluyendo las creencias religiosas) de la experiencia humana forman o no parte del ámbito de la psicología, como asimismo, en qué medida el abordaje de tales aspectos puede ser considerado científico.
Métodos de investigación en psicología
En cuanto a la metodología utilizada, la psicología ha discurrido tradicionalmente por dos opciones de investigación:
  1. La psicología entendida como ciencia básica o experimental, enmarcada en el paradigma positivista, y que utiliza un método científico de tipo cuantitativo, a través de la contrastación de hipótesis, con variables cuantificables en contextos experimentales, y apelando además a otras áreas de estudio científico para ejemplificar mejor sus conceptos. Los métodos empleados dentro de esta perspectiva son los siguientes: investigación correlacional, investigació experimental, observación naturalista, estudio de casos, encuesta. El primer laboratorio de estudio de la psicología experimental fue fundado en el año 1879 por el psicólogo alemán Wilhelm Wundt.
  2. Se ha intentado comprender el fenómeno psicológico en su complejidad real, desde una perspectiva más amplia pero menos rigurosa, mediante la utilización de metodologías cualitativas de investigación que enriquecen la descripción e interpretación de procesos que, mediante la experimentación clásica cuantificable, resultan más difíciles de abarcar, sobre todo en ámbitos clínicos. A diferencia del método experimental naturalista, la investigación de enfoque sociocultural no se ocupa del estudio de procesos específicos o variables aisladas, producidas o analizadas experimentalmente, sino que procura una explicación de los fenómenos en su dimensión real, asumiendo la realidad del sujeto como un escenario complejo de procesos integrados e interrelacionados, tanto en el individuo como en su mundo sociocultural, y con una perspectiva histórico-biográfica, en el entendido de que ningún proceso puede ser aislado y, más aún, de que se trata de procesos irreversibles.
Organizaciones científicas en psicología
Los psicólogos suelen organizarse localmente en colegios profesionales y también en asociaciones científicas, que pueden ser de carácter local, nacional, continental y mundial. En el caso de los colegios profesionales, estos cumplen una función normativa, ya que en muchos países se exige al psicólogo poseer una autorización para ejercer su profesión, a lo cual se denomina indistintamente licencia, colegiatura o registro, entre otras formas. No existe un colegio profesional internacional; cuando un psicólogo necesita ejercer su actividad profesional en un país diferente a aquel en el que ha obtenido su titulación, debe revalidar su título y obtener una nueva licencia.
La Unión Internacional de la Ciencia Psicológica (IUPSyS, por sus siglas en inglés) es la entidad que representa a la Psicología en el mundo, congregando a los comités nacionales que representan a las Asociaciones de Psicólogos de cada país. Una de las asociaciones de psicólogos más importantes es la Asociación de Psicólogos Americana (APA), fundadora del sistema estandarizado de clasificación de enfermedades mentales DSM, y que además ha publicado unas normas para la elaboración y publicación de trabajos científicos ampliamente difundidas y utilizadas en varios ámbitos de la ciencia. A nivel de latinoamérica, destaca la Sociedad Interamericana de Psicología o «SIP». En 2002 se funda la Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología (ULAPSI)[1] con el propósito de generar una comunidad científica y profesional de los psicólogos de esta región para generar alternativas conceptuales y prácticas que correspondan a las grandes necesidades y a la diversidad cultural de estos países; pretende una psicología con compromiso social y combatir el tradicional colonialismo científico para dialogar de manera crítica con los conocidos psicólogos europeos, asiáticos y norteamericanos.


TEORIAS Y METODOS DE LA PSICOLOGIA
El conductismo
La psicología conductista norteamericana se forjó como una disciplina naturalista con inspiración en la física (en oposición a la psicología fundada por Wundt, quien en 1879 creó el primer laboratorio en Alemania), se caracteriza por recoger hechos sobre la conducta observada objetivamente, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando «teorías» para su descripción, sin interesarse demasiado por su explicación. Estas teorías conductistas se basan en el método científico, y procuran conocer las condiciones que determinan el comportamiento de cualquier animal, siguiendo el esquema causa-efecto, y permiten en ocasiones la predicción del comportamiento y la posibilidad de intervenir en ellas. Es una psicología que se orienta más hacía la producción tecnológica.
La mayor parte de los estudios se realizan en seres humanos. No obstante, es habitual que la psicología experimental realice estudios del comportamiento animal, tanto como un tema de estudio en sí mismo (cognición animal, etología), como para establecer medios de comparación entre especies (psicología comparada), punto que a menudo resulta controvertido, por las limitaciones evidentes derivadas de la extrapolación de los datos obtenidos de una especie a otra. La tecnología computacional es otra de las metodologías utilizadas para elaborar modelos de conducta y realizar verificaciones y predicciones.
El cognitivismo

La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del estudio de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Se define a si misma como heredera de la ciencia fundada por Wundt (Leipzig, 1879) y está enfocada en el problema de la mente y en los procesos mentales. Tiene como objeto de estudio los mecanismos de elaboración del conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Lo «cognitivo» se refiere el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos. Metodológicamente, más que en la experimentación (como el conductismo), se ha apoyado en modelos, también computacionales e informáticos para llegar a la explicación de los diversos procesos cognitivos que son de su interés. La investigación cognitivista en los campos del juicio y de la toma de decisiones han tenido un gran impacto en otras disciplinas como la Economía
El psicoanálisis
El psicoanálisis es la disciplina fundada por el médico y neurólogo Sigmund Freud. Esta disciplina posee un método propio de exploración de los procesos psíquicos inconscientes humanos a través del análisis de sus producciones imaginarias (sueños, fantasías) básandose para ello en las asociaciones libres del sujeto, sobre las que se monta la interpretación psicoanalítica. Las teorías psicológicas y psicopatológicas que el psicoanálisis propone, son el resultado de la aplicación de este método de investigación y su dimensión psicoterapéutica (la «cura psicoanalítica») consiste en una técnica de tratamiento basada en la asociación libre y en la interpretación controlada de la resistencia (psicoanálisis), de la transferencia (psicoanálisis) y del deseo.

La psicología humanista

La psicología humanista es una corriente dentro de la psicología que surge en la década de los sesenta del siglo XX. Esta escuela enfatiza la experiencia no verbal y los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Surge como reacción al conductismo y al psicoanálisis y se propone la consideración global de la persona humana, basándose en la acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad). Critica el posicionamiento de la psicología como una ciencia natural, porque este reduciría al ser humano sólo a variables cuantificables y critica además, en el caso del psicoanálisis, la excesiva focalización en los aspectos negativos y patológicos de las personas. Uno de los teóricos humanistas más importantes, Abraham Maslow, denominó a este movimiento «la tercera fuerza», por tratarse de una propuesta crítica, pero a la vez integradora de las dos teorías (aparentemente opuestas) de la psicología de la época: el conductismo y el psicoanálisis.
Psicología básica
La psicología básica es la parte de la psicología que tiene como función fundamental la recopilación y organización estructurada de conocimientos nuevos acerca de los fundamentos de actuación de los procesos psicológicos básicos, como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje, el razonamiento y la resolución de problemas. Por otra parte, la psicología aplicada (ver más adelante), busca solucionar problemas prácticos por medio de la aplicación y la transformación a diferentes contextos de los conocimientos generados por la psicología básica.
La psicología, por abordar al individuo humano, constituye un campo de estudio intermedio entre «lo biológico» y «lo social». Lo biológico se presenta como substrato del sistema psíquico. Progresivamente, y en la medida que la comprensión del funcionamiento del cerebro y la mente han avanzado, los aportes de la neurobiología se han ido incorporando a la investigación psicológica a través de la neuropsicología y las neurociencias cognitivas, Teoría de las Ciencias Humanas.
Funciones psicológicas
El cerebro, órgano de la mente y de la conducta. Imagen tomográfica del cerebro mostrando áreas activadas durante la experiencia de dolor.
Tradicionalmente, estas funciones han sido estudiadas por la Psicología cognitiva, y se han planteado para cada uno diferentes modelos que explican sus mecanismos a la base. Pero, al menos en su definición, se puede describir lo siguiente:
  • Atención: comprendida como el mecanismo mediante el cual el ser humano hace conscientes ciertos contenidos de su mente por encima de otros, que se mantienen a un nivel de consciencia menor. El estudio de la atención ha desarrollado modelos para explicar cómo un organismo dirige este proceso de focalización consciente de varios objetos en forma simultánea o secuencial. Una de las principales preguntas en el estudio de la atención es sobre la utilidad de este mecanismo (no es necesario para aprender la mayoría de las cosas que aprendemos) y su relación con el estudio de la conciencia.
  • Percepción: entendida como el modo en que el cuerpo y la mente cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo. Algunas de las preguntas en el estudio de la percepción son: ¿cuál es la estructura mental que determina la naturaleza de nuestra experiencia?, ¿cómo se logran determinar las relaciones entre los elementos percibidos?, ¿cómo discriminamos entre los distintos elementos para nombrarlos o clasificarlos?, ¿cómo se desarrolla durante el ciclo vital esta capacidad?, etc.
  • Memoria: proceso mediante el que un individuo retiene y almacena información, para que luego pueda ser utilizada. Permite independizar al organismo del entorno inmediato (es decir, de la información existente en el momento) y relacionar distintos contenidos. El estudio de la memoria ha intentado comprender la forma en que se codifica la información, en que se almacena, y la manera en que se recupera para ser usada.
  • Pensamiento: puede ser definido como el conjunto de procesos cognitivos que permiten al organismo elaborar la información percibida o almacenada en la memoria. Este ámbito ha implicado clásicamente el estudio del razonamiento y la resolución de problemas.
  • Lenguaje: se puede definir como un sistema representativo de signos y reglas para su combinación, que constituye una forma simbólica de comunicación específica entre los seres humanos. En relación a este tema, la investigación ha girado en torno a preguntas como: qué tipo de reglas se establecen para el manejo del lenguaje, cómo se desarrolla el lenguaje en el transcurso del ciclo vital, qué diferencias hay entre el lenguaje humano y la comunicación en otras especies, qué relación existe entre lenguaje y pensamiento.
  • Aprendizaje: El aprendizaje ha sido definido por la psicología como un cambio en el comportamiento, no atribuible al efecto de sustancias o estados temporales internos o contextuales. La capacidad de "aprender" permite al organismo ampliar su repertorio de respuestas básicas, siendo el sistema nervioso humano particularmente dotado de una plasticidad notable para generar cambios y aprender nuevos comportamientos.
El aprendizaje es un metaproceso psicológico en el que se ven implicados el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atención, etc. Es para la psicología una de las principales áreas de estudio y aplicación, al responder a uno de los llamados conceptos centrales de la disciplina: la generación de cambio en los sistemas individuales y colectivos. Ésta define procesos de aprendizaje conductual y procesos de aprendizaje cognitivo, según impliquen un cambio en la conducta o un cambio en el pensamiento.
Psicología del aprendizaje
La psicología del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento del individuo (aprendizaje). Es una de las áreas más desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el aprendizaje como proceso completo:
  • Aprendizaje social.
  • Aprendizaje vicario.
  • Condicionamiento clásico.
  • Condicionamiento operante.
  • Habituación.
  • Sensibilización.
Básicamente existen dos teorías que explican el aprendizaje tanto humano como animal: el Conductismo y el Constructivism (ver constructivismo (psicologí, también conocido como Cognoscitivismo. Se diferencian en las suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de sus teorías. En el Conductismo se consideran dos principios:
  • El Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y humanos son los mismos.
  • El Principio de fidelidad, según el cual los registros sensoriales son copia fiel de la realidad. Un principio de origen empírico.
Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores cognitivos, socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas. Entre ellos se destacan los piagetianos (seguidores de las enseñanzas del suizo Jean Piaget), quienes hablan del Principio de asimilación-acomodación como determinante del aprendizaje. Según el cual cada individuo asimila un nuevo conocimiento según su estructura cognitiva acomodándolo a los conocimientos previos, eso explicaría por qué distintas personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estímulos.
La Psicología del aprendizaje cobra una gran importancia en la educación. Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la motivación, los intereses, las expectativas y necesidades de los estudiantes.
Psicología evolutiva o del desarrollo
Tiene como finalidad el estudio psicológico de las diferentes etapas de crecimiento y desarrollo del ser humano, como lo manifestó Arnold Gesell. Busca comprender la manera en que las personas perciben, entienden y actúan en el mundo y cómo todo eso va cambiando de acuerdo a la edad (ya sea por maduración o por aprendizaje). A esta materia también se le conoce con el nombre de «psicología del ciclo vital», ya que estudia los cambios psicológicos a lo largo de toda la vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo.
La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. Dentro de esta área el foco de atención puede centrarse en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, emocional, sexual, social, moral.
Siguiendo a Erik Erikson, esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a través de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la ideografía. También el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.
A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tiene sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquece la comprensión del fenómeno del desarrollo. Como más significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis, la psicología genética de Jean Piaget, el modelo sociocultural de Lev Vygotski, las teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y más recientemente, el modelo ecológico y el etológico.
Los investigadores que estudian niños utilizan una serie de métodos únicos de indagación para comprometerlos en tareas experimentales prediseñadas. Estas tareas a menudo semejan juegos y actividades que resulten entretenidas para los niños, y al mismo tiempo útiles desde un punto de vista científico. Además del estudio del comportamiento de niños, los psicólogos del desarrollo también estudian a individuos en otras etapas vitales, y principalmente, los momentos en que se producen las transiciones entre una etapa y otra (por ejemplo, la pubertad, o la adolescencia tardía).
Psicopatología o psicología de la anormalidad
La Psicopatología como ciencia estudia la descripción fenomenológica de los eventos que se presentan en la enfermedad mental, el desarrollo y las consecuencias de estos comportamientos y condiciones psíquicas, tanto desde una visión fenomenológica-clasificatoria, como circunscrita a una teoría o corriente particular.
Psicología del arte
Es el campo de la psicología que estudia los fenómenos de la creación y de la percepción artística desde un punto de vista psicológico. Aportes como los de Gustav Theodor Fechner, Sigmund Freud, la escuela de la Gestalt (dentro de la que destaca el desarrollo de Rudolph Arnheim), Lev Vygotski y Howard Gardner han sido cruciales en el desarrollo de esta disciplina.
Psicología de la personalidad

Durante todo el siglo XX los psicólogos se preocuparon por extender las concepciones ya existentes, especialmente en medicina, sobre los tipos de contextura física y sus relaciones con disposiciones comportamentales. A partir de este conocimiento se diseñaron varios modelos de factores de la personalidad y pruebas para determinar el conjunto de rasgos que caracterizaban a una persona. Hoy en día, la personalidad se entiende como un conjunto organizado de rasgos, es decir comportamientos relativamente permanentes y estables en el tiempo, que caracterizan a un individuo.
El estudio de la personalidad sigue siendo vigente y se configura alrededor de tres modelos vigentes: el clínico, el correlacional y el experimental. El modelo clínico da prioridad al estudio a profundidad de los individuos. El modelo correlacional busca explorar diferencias individuales mediante estudios de tipo encuesta en grandes muestras de población. El modelo experimental busca establecer relaciones causa-efecto a partir de la manipulación de variables. Si bien existen diferentes posiciones respecto al nivel de cientificidad de cada modelo, en la actualidad cada uno de ellos agrupa un conjunto de teorías de gran utilidad para el trabajo aplicado del psicólogo.
Uno de los modelos predominantes es el llamado modelo de cinco factores de la personalidad: neuroticismo, extraversión, agradabilidad, apertura y conciencia.
Psicología aplicada
La psicología aplicada o profesional agrupa a las distintas vertientes de la psicología que tienen aplicación directa en la solución de problemas y optimización de procesos humanos con fines profesionales (de allí deriva su denominación como psicología profesional).
Muchos de los conocimientos de la psicología aplicada provienen de la psicología básica, sin embargo cabe señalar que la aplicación profesional genera constantemente nuevo conocimiento de orden conceptual y/o procedimental que muchas veces alcanza independencia del conocimiento básico que le dio origen.
Las vertientes más conocidas en el rubro de la psicología aplicada son la clínica, la educativa, la organizacional y la comunitaria (muchas veces denominada social o social-comunitaria); pero también existen otras ramas de creciente desarrollo.
Psicología clínica
  • Se ocupa de la investigación de las funciones mentales de las personas que padecen sufrimiento, no sólo derivado por un trastorno mental sino también trastornos de orientación del desarrollo de las potencialidades humanas y dando importancia al conocimiento de los principios fundamentales, que tienen valor para el ser humano y cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe representar una contribución valiosa en el hombre en su vida cotidiana.
Psicología educativa
La psicología educativa es el área de la psicología que se dedica al estudio de la enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende el análisis de las formas de aprender y de enseñar.
Mediante el estudio de la psicología educativa se averiguan los resortes que impulsan el desarrollo y la conducta humana, así se logra conocer los factores que han intervenido en el desenvolvimiento de las potencialidades.
Psicología infantil o infanto-juvenil
Es el estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia, que incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas, sociales y emocionales.
Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los niños, así como su comportamiento y desarrollo. También desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones.
Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan.
Psicología del trabajo y de las organizaciones
La psicología del trabajo y de las organizaciones, a veces simplemente llamada «psicología laboral» u «organizacional», deriva de lo que inicialmente se llamó «psicología industrial». Sin embargo la posterior incorporación de nuevos elementos, provinientes del área de estudio de la psicología social y aplicados a las organizaciones, marca una diferencia que no sólo es terminológica, sino también conceptual. Mientras la psicología organizacional enfatiza en un enfoque sistémico o estructural, poniendo el acento en las relaciones y procesos de la dinámica de la organización, a la vez que opera con una idea de organización más amplia, que incluye a las instituciones no laborales o empresariales (escuelas, hospitales, etc.), la aproximación al tema de la psicología del trabajo o laboral se ocupa de todos los aspectos psicológicos del trabajo humano (tales como la ergonomía, el análisis de puestos de trabajo, o la selección de personal), pero poniendo énfasis en el comportamiento individual, en la manera en que individuo actúa en su contexto laboral, en el carácter de su relación individual con la organización empresarial en la que trabaja.
La denominación «psicología del trabajo y de las organizaciones» aspira a englobar ambos enfoques y tiene por objeto el estudio y la optimización del comportamiento del ser humano en las organizaciones, fundamentalmente en contextos laborales, profesionales y empresariales (idustriales o no), pero también en otros ámbitos institucionales. Esta área de la psicología constituye, junto a la psicología clínica y la psicología de la educación, uno de los tres grandes ámbitos de aplicación de esta ciencia del comportamiento humano.
Psicología comunitaria

Trabajan con los pobladores de una comunidad urbana o rural para el estudio de sus recursos humanos y materiales, facilitando que satisfagan necesidades vitales como salud, educación, vivienda, salubridad, alimentación, trabajo, deporte, recreación y otros.
Psicología de la Salud
El conjunto de contribuciones científicas, educativas y profesionales que las diferentes disciplinas psicológicas hacen a la promoción y mantenimiento de la salud, a la prevención y tratamiento en la especialidad, a la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud, la enfermedad y las disfunciones relacionadas, a la mejora del sistema sanitario y a la formación de una política sanitaria.
Psicologia de la emergencia
Últimos acontecimientos han generado la necesidad de aplicar los estudios e investigaciones propios de la psicología al ámbito de las emergencias, los desastres y las catástrofes. En este sentido son muchos los autores que señalan ya a la Psicología de Emergencias como una nueva especialidad dentro del quehacer del profesional del psicólogo, aunque muchos otros la enmarcan dentro del ámbito de la salud o social. Indiscutiblemente se hace cada vez más necesaria la investigación, el desarrollo y aplicación de estos elementos a este tipo de eventos, cada vez más frecuentes en nuestros alrededores.
Psicología Forense
Comprende un amplio rango de prácticas que involucran principalmente evaluaciones de capacidad de los acusados, informes a jueces, abogados y testimonio en juzgados sobre temas determinados.
La psicología del desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios conductuales y psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de describirlo y explicarlo en relación con el propio sujeto, así como en relación con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital, "optimizar el desarrollo".
La teoría del desarrollo humano supone tres tareas:
  1. Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica.
  2. Describir los cambios en relación con las otras áreas de conducta o actividad psicológica.
  3. Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.
La solución que se puede plantear para cada una de estas tareas pueden producir un resultado final, es decir, una teoría.
La Psicología del Desarrollo puede dividirse en cuatro etapas:
1ª Etapa: (siglo XVIII y primera mitad del XIX): Primeras observaciones.
Durante el siglo XIV empieza a recogerse en Francia los acontecimientos familiares más importantes en las denominadas “Livres de raison”. En el siglo XVI y principios del XVII aparecen informaciones procedentes de tratadistas médicos referidas a los cuidados físicos y al desarrollo en las primeras etapas. Durante este siglo también aparecen las obras de John Locke, en ellas expone que toda conducta es adquirida. Durante el último cuarto del siglo XVIII aparece un gran número de estudios sobre niños. Aunque sin duda, la aportación más importante fue la aparición de “El origen de las especies” de Charles Darwin, que marcó un cambio decisivo en las concepciones de la evolución biológica y, sobre todo del hombre.
 
2ª Etapa: Surgimiento de la Psicología del Desarrollo como disciplina independiente.
Antes de la obra de Darwin, el principal objeto de estudio era encontrar las diferencias entre adultos-niños, y humanos-animales; pero después de Darwin, el objeto de estudio cambió hacia la determinación de similitudes entre adulto y niño.
3ª Etapa: Consolidación y desarrollo.
Esta disciplina tuvo su mayor arraigo y desarrollo en EEUU, donde se produjeron numerosos avances. Cabe destacar la importancia de la medida de la inteligencia, la consolidación del rol psicológico en la sociedad y la creación de centros de investigación sobre el desarrollo. Además de la ampliación de la metodología y la fragmentación de los temas de estudio.
4ª Etapa: Crecimiento y expansión.
Ocurrieron dos hechos fundamentales:
  1. Revisionismo y modificación de las teorías existentes.
  2. Elaboración de nuevas teorías o aproximaciones al estudio del desarrollo humano.
Sigmund Freud: Teoría psicoanalítica. El concepto del desarrollo Freudiano más conocido es el de la sexualidad infantil:
  • Fase oral (a lo largo del 1º año de vida): esta fase se divide en una primera etapa, denominada Oral de succión (desde el nacimiento hasta el 6º mes aproximadamente) y una segunda etapa, la Oral canibalística, fase que se extiende hasta el comienzo de la fase anal.
  • Fase anal (de 1 a 3 años): esta etapa se caracteriza por el desarrollo de los hábitos de limpieza y el control de esfinter. También se subdivide en dos etapas: la primera es la Anal expulsiva, en la cual se halla el placer pulsional a través de la expulsión de las heces y la ejecución de movimientos con más libertad que en la fase anterior. La segunda etapa se denomina Anal retentiva; en ésta, el niño encuentra la satisfacción por medio de la retención de las heces y control de las mismas.
  • Fase fálica (de 3 a 5/6 años): en este período tiene lugar desde la perspectiva freudiana el Complejo de Edipo, configuración estructurante del psiquismo humano.
  • Periodo de latencia (de 5/6 años hasta la pubertad).
  • Fase genital (desde la pubertad): habiendo sido atravesado el periodo de latencia, los cambios que se generan en la pubertad, ponen en juego nuevamente a las pulsiones sexuales (en un segundo plano durante la latencia); las cuales serán, en el mejor de los casos, sojuzgadas ante la primacía genital. Es decir, todas aquellas pulsiones expresadas a lo largo de la evolución de la libido (oral, anal, fálica) serán puestas en acción como prolegómenos de la sexualidad genital.
El afecto tiene un lugar dominante en su concepción.
Jean Piaget: Teoría psicogenética. Contrario a Freud, Piaget considera la afectividad como un subproducto de lo cognitivo, que es para él, el concepto fundamental. El método clínico piagetiano se caracteriza por ser una entrevista de tipo abierto. Las etapas del desarrollo intelectual, según la teoría piagetiana son:
  • Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 años).
  • Periodo preoperacional (de 2 a 6 años).
  • Periodo operacional concreto (de 6 a 12 años).
  • Periodo operacional formal (de 12 a 16 años).
La teoría psicogenética fue desarrollada por Piaget y sus colaboradores/as del Centro de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de construir y fundamentar una epistemología de tipo genético, es decir, un estudio del desarrollo del conocimiento de naturaleza biológica a partir de su relación con el desarrollo humano desde sus orígenes mismos. De esta manera, la psicogénesis -por su posición interaccionista del aprendizaje y sus proyecciones en la educación- se ha constituido en una de las teorías del movimiento y enfoque denominado constructivismo. Entonces, la psicogénesis podría definirse como la historia de una idea o concepto que se ve influida y, por tanto, desarrollada constantemente por la actividad cognitiva de quien se apropia y construye (Goodman, 1991).

“ Se denomina psicogénesis al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos una información complementaria, sobre los mecanismos de aquéllas en su estado acabado”(.PIAGET, J., “ Psicología y Epistemología”, pág. 61)..Para tal efecto, la psicogénesis utiliza los procesos y desarrollo de la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.

Henri Wallon Comenzó su teoría con la publicación de su tesis doctoral “El niño turbulento”. Wallon se interesó por el origen y desarrollo de los procesos psicológicos. Aseguraba que los humanos son seres psíquicos, orgánicos y sociales. Los gestos y expresiones del niño se interpretan como acciones controladas. Ejemplo: la
sonrisa.
  • Estadio de impulsividad motriz (de 0 a 6 meses).
  • Estadio emocional (de 6 a 12 meses).
  • Estadio sensoriomotor (de 1 a 3 años).
  • Estadio del personalismo (de 3 a 6 años).
  • Estadio del pensamiento categorial (de 6 a 11 años).
  • Estadio de la pubertad y de la adolescencia (a partir de los 11/12 años).

LAS TEORIAS DEL DESARROLLO
Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erikson.
        Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles.
       Según la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.
         1. Confianza frente a desconfianza.
         Desde el nacimiento hasta la edad de un año, los niños comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás basándose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con éxito, el niño/a gana confianza y seguridad en el mundo a  su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando está amenazado. No completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensación excesiva de desconfianza en el mundo.
         2. Autonomía frente vergüenza y duda.
        Entre el primer y el tercer año, los niños comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los niños en esta etapa, se vuelven más confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los demás, carecer de autoestima, y tener una sensación de vergüenza o dudas acerca de sus propias capacidades.
        3. Iniciativa frente a culpa.
        Alrededor de los tres años y hasta los siete, los niños se imponen o hacen valer con más frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los niños desarrollan una sensación de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crítica o el control, los niños desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los demás y por lo tanto, seguirán siendo seguidores, con falta de iniciativa.
         4. Industriosidad frente a inferioridad.
        Desde los seis años hasta la pubertad, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempeñan un papel creciente en el desarrollo del niño.
         Si se anima y refuerza a los niños por su iniciativa, comienzan a sentirse trabajadores y tener confianza en su capacidad para alcanzar metas. Si esta iniciativa no se anima y es restringida por los padres o profesores, el niño comienza a sentirse inferior, dudando de sus propias capacidades y, por lo tanto, puede no alcanzar todo  su potencial.


        ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL SEGÚN FREUD
       ETAPA ORAL
           Según Freud, la etapa oral es el primer momento en la evolución de la personalidad del individuo. Corresponde al primer y segundo año de vida y se caracteriza por dirigir la libido hacia la boca y buscar la satisfacción gracias a la actividad de succión.
      ETAPA ANAL
            Freud sitúa esta segunda etapa del desarrollo de la personalidad entre los dos y tres años del niño; la libido se dirige hacia el ano y la satisfacción sobreviene por la expulsión o retención de las heces.
        ETAPA FÁLICA
              Para Freud la etapa fálica es fundamental para el desarrollo del psiquismo, porque en ella se produce el Complejo de Edipo y el Complejo de Electra. Entre los cuatro y los seis años el niño dirige el impulso erótico hacia sus genitales y consigue la satisfacción el varón mediante el juego con su pene y la niña con su clítoris, o mediante la masturbación.
      ETAPA DE LATENCIA          
      Para el psicoanálisis, etapa del desarrollo psicosexual situada entre los cinco o seis años y la pubertad. En esta fase y como consecuencia de la aparición del superyó el niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus apetitos erótico-sexuales.
ETAPA GENITAL
            Según Freud, a partir de la pubertad se produce la etapa genital o segunda etapa de interés genital. En esta etapa, el niño, tras la superación del complejo de Edipo, orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto y convierte la relación genital reproductora en el objetivo del instinto sexual. 

Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia evolución inteligible en la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación y la organización.-
ADAPTACION
Estado de equilibrio entre la asimilación y la acomodación (3,17) (8,18), es decir, entre la adecuación del ambiente al individuo, y la adecuación del individuo a la influencia ambiental, respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo. La adaptación es, junto a la organización una de las dos invariantes funcionales. Piaget distingue una adaptación orgánica y una adaptación funcional, constituyendo la adaptación inteligente el ejemplo más evolucionado de ésta última.
ORGANIZACION
La organización "es el proceso en virtud del cual la inteligencia como un todo se relaciona internamente con sus partes" y estas, a su vez, llamadas 'esquemas' también lo hacen combinándose mediante asimilación recíproca (19:114-115). La organización es, junto a la adaptación, una de las dos invariantes funcionales.
La adaptación es un concepto propio de la biología. En el origen de todo proceso adaptativo siempre hay algún cam, ylo que Piaget sostendrá, siguiendo los lineamientos teóricos de la biología, es que tales cambios ocurren siempre en el organismo y en el ambiente: si se produce una alteración ambiental, el organismo deberá también cambiar para adaptarse a dicha alteración (esto último se llama acomodación), y viceversa, una alteración en el organismo se compensará con un cambio ambiental (esto último se llama asimilación). De aquí que acomodación y asimilación sean los dos procesos inseparables que constituyen el mecanismo adaptativo, pudiendo predominar uno u otro según cada situación particular.
De lo dicho, también se desprende que un proceso de asimilación lleva a (o implica, o contrarresta, o compensa) uno de acomodación, y viceversa. Se trata de funciones que realiza el organismo a todo lo largo de su vida, y de aquí que Piaget las designe como invariantes funcionales.-
En Piaget el concepto de adaptación es lo suficientemente amplio como para incluir tanto la adaptación biológica en general, como su continuación más avanzada: la adaptación inteligente. Por ello, en la teoría piagetiana nunca se deja de recalcar la naturaleza adaptativa de la inteligencia.
La adaptación es un proceso que contiene una doble faz: la de asimilación y la de acomodación.-
En primer instancia el sujeto internaliza al objeto mediante la asimilación, una vez interiorizado realiza una interpretación de dicho objeto encastrándolo a los esquemas ya poseídos con anterioridad.-
Vale detenernos sobre este punto para apreciar que un concepto cualquiera vertido por un docente en una clase va a tener tantos matices de interpretación como alumnos existan en la clase. De ahí que el proceso cognitivo es de carácter puramente individual, sí son de carácter social los conocimientos transmitidos, pues proceden de una sumatoria sincrónica y acumulativa de conocimientos individuales dentro de un contexto social.-
De la interpretación deviene un proceso de acomodación, donde el sujeto re – acomoda el estado de su sistema de redcognitiva a la inclusión de un nuevo dato. Esta reacomodación atiende a mantener el equilibrio coherente de pensamiento que mantenía con anterioridad a la nueva inclusión.-
A los efectos insertamos el siguiente cuadro de adaptación:
Es aquí donde podemos notar con mayor claridad la ingerencia que tuvo el área de la psicología, como herramienta de la que se valió Piaget para la elaboración de su hipótesis.-
No olvidemos que el ser humano es un todo donde interactúan lo biológico (fisiológico) y lo psicológico (psíquico). Por tanto que el conocimiento no es un acto meramente abstracto e intelectual, dado que en la adquisición del mismo actúa todo un bagaje emocional del sujeto.-
Es por lo dicho anteriormente que podemos explicar que ante un mismo estímulo cognitivo en un sujeto, la asimilación y adaptación difieren acorde a su estadio de vida (estadio cognitivo).-
Así como se reacomoda una familia ante el nacimiento de un nuevo hijo o hermano, se reacomoda nuestro edificio cognitivo ante la reposición de un mismo conocimiento en diferentes etapas de nuestra vida, pues al mismo hecho lo asimilamos y le acomodamos nuevamente pero de manera diferente a la anterior.-
O sea que hay una relación especial entre la asimilación y acomodación, ya que una no sucede simplemente a la otra sino que hay una relación dinámica entre ambas, pues cada una de ellas genera nuevas situaciones que a su vez provocan la acción de la otra.-
Desde este sentido constructivista se entiende que la teoría atiende a diferentes etapas, pues no existe una construcción uniforme, sobre este concepto constructivista Piaget elaboró su teoría del desarrollo cognitivo.-
De lo dicho cabe resaltar que el desarrollo cognitivo se logra por un proceso de interacción del sujeto con el objeto, y que dicho desarrollo no se logra por el simple proceso de maduración o estímulo.-
Obviamente que esta visión constructivista de la adquisición y desarrollo cognitivo, como ya lo hemos dicho, tuvo importantes repercusiones en la pedagogía.
Desde el punto de vista filosófico la hipótesis piagetiana en su concepto constructivista es de carácter dialéctico, donde la realidad se desprende de una compleja red de relaciones y cuya asimilación es una actividad constante de situaciones contrarias entre sujeto y objeto; de esta contrariedad situacional surge como síntesis el conocimiento de la realidad.-
Hacia la segunda mitad del siglo XIX la biología entendía a la psicología genética únicamente desde el ángulo hereditario con un concepto casi mecanicista. De ahí la visión revolucionaria de Piaget, quien sirviéndose de este concepto investiga sobre la génesis de la lógica del pensamiento y sobre las reglas que la rigen. Identifica la psicología genética con la infantil, para luego y desde ésta llegar a abordar a la psicología general. Por este camino busca llegar a la comprensión de la inteligencia humana y los procesos lógicos y ontológicos del pensamiento.-
IMPLICANCIA DE LA TEORÍA DE PIAGET EN LA EDUCACIÓN
Sin perder de vista el carácter epistemológico de la teoría piagetiana bien podemos decir que sus estudios, en cuanto a implicancia directa, apenas si rozan tangencialmente al tema de la educación, si bien la teoría de la génesis del conocimiento tiene relación directa con el aprendizaje.-
Mientras la psicología empirista consideraba que el conocimiento se transmitía a través del lenguaje, Piaget por el contrario limitó en parte dicha ingerencia vinculándolo fundamentalmente al desarrollo del sujeto.-
Este punto de vista cambió el concepto pedagógico de la Escuela Tradicional durkheniana; si bien ambos enfoques son opuestos en su concepción de la pasividad y actividad del sujeto frente al aprendizaje, no debemos perder de vista que Durkheim abordó al tema de cómo y para qué enseñar, mientras a Piaget le preocupó cómo se aprende.-
Teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo del conocimiento, se ha ido adecuando el currículo de las materias a la edad de los alumnos y por sobre todo el fundamento de la investigación, o sea el abordar al conocimiento por propios medios y ya no dándole la misma primacía a la transmisión de los ya existentes. Llegar al contenido de los conceptos por adquisición propia da una mayor solidez al conocimiento.-
En función de que la adquisición de las operaciones concretas se va dando en forma natural en el sujeto, deja de ser considerable la imposición de su aprendizaje como tal; de ahí el comienzo de la aplicación del método hipotético – deductivo.-
Por otro lado se llega a la jerarquización de un mismo objeto de conocimiento acorde a los estadios del conocimiento donde se imparta el mismo, ya sea en un pre-operatorio, de operaciones concretas o formales.-
Acorde con el pensamiento de Juan Delval, el conocimiento del proceso del aprendizaje nos ayudará a organizar la actividad educativa.-
Todas estas razones llevan también a que se incluya la dimensión psicológica en el currículo formacional de los docentes.-
TEORÍA Y MÉTODO
La teoría piagetiana reúne la condición de consistencia interna entre sus conceptos y además la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en práctica fuera del área estrictamente epistemológica, como es en el caso de la pedagogía y de la sociología que veremos mas adelante en este trabajo.
En función de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el único animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos.-
Esta concepción metodológica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemología Genética", pues más allá de abarcar el desarrollo cognitivo también abarca al pensamiento en su metodología científica.-
Su premisa parte del estudio de lo simple y singular –la génesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento científico.-
En la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente así adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribiéndolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lógico.-
EL PENSAMIENTO
Reiterando en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por: a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplo no tiene igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para un condenado frente al cadalso.-
LOS MODELOS ORGANIZADORES
Ante una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selecciónde aquellos aspectos del objeto de conocimiento que por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relación directa, pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema de conocimientos.-
A título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos entender que nos invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto), en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor coherencia.-
El estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del desenvolvimiento del mismo.-
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La obra de Piaget "El juicio moral en el niño", es la primera conocida sobre este tema.-
En ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma, basada en la autoridad, la obediencia y la coacción. Esta forma de moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.-
Piaget entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un medio coercitivo y sin tolerancia.-
La educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo, organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto mutuo.-
De no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos a través de la enseñanza.-
El sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior disímil a la objetiva de su entorno.-
La tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.-
Otra cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos, si bien conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a través de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene remuneración directa, (por ejem. : de la actividad educativa o administrativa no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto, para el niño, "el albañil gana dinero porque construye algo tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".-
Como su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí radica su concepto de justicia.-
En su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a las causas resultantes de dichos fines.-
No comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden internalizar y los transforman en reglas generales.-
En la pre-adolescencia (aproximadamente entre 10 u 11 años) recién comienza a entenderse:
- la escasez de recursos
- la naturaleza personal de algunas relaciones
- la diacronía de algunos fenómenos sociales.-
Aún llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos históricos como por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-
INTELIGENCIA SENSO – MOTORA
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como senso-motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.-
Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente…"
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.-
El autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas con características de la inteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión continua.-
Piaget sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación (esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación (el cual supone una reciprocidad).-
ESTADIOS:
         Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas, cuya forma es rítmica.-
Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo, o sea, una consolidación por ejercicio funcional.-
La asimilación presenta tres aspectos:
1.       Repetición
2.      Generalización
3.      Reconocimiento
La asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación generalizadora, en un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio asimilador da lugar a la formación de hábitos.-
·         Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-
El logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos.-
El hábito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hábito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines.-
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: Se instauran las primeras respuestas de atención.-
Sensorio-motoras: Orientación al sonido y control visual.-
Comienza a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la elaboración de esquemas de representación.-
        Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-
Es en este momento que se presenta en el niño la coordinación entre la visión y la aprehensión.-
El niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual suspende un sonajero, repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción circular.-
Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios usados.-
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño, para que éste busque el cordón, lo que constituye un principio de diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta situación, el autor dice que estamos frente al umbral de la inteligencia.-
·         Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-
Se observan actos más completos de inteligencia práctica, y tienen lugar tres logros significativos:
1.       Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.-
2.      Aparece la intencionalidad.-
3.      Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.-
Los esquemas sensorio-motores  no tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-
Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño "saber" qué va a ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la preparación de la comida como la comida misma).-
        Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-
Aquí se le suma a la conducta del niño una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos.-
Probando "… a ver que pasa…", el niño elabora esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles.-
·         Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-
Este es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el período siguiente.-
El niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina o insight (discernimiento).-
Los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor.-
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de representación multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar.-
FUNCIÓN SIMBÓLICA
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un "significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc. …"
Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos.
Piaget, sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores ignoran la representación.
A partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a través de "significantes" distintos de las cosas "significadas".
Piaget afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios y las señales, por otro.
Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada.
Pero, en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y el referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.
De la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la campana es señal de comida.
Por el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto una diferenciación entre el significante y el significado.
Los símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convención. El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo solo.
APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA
A partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construcción o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1.IMITACIÓN DIFERIDA,
 Se inicia en ausencia del modelo.
El autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita la escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGO SIMBÓLICO:
En el caso del juego simbólico, o juego de ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3-EL DIBUJO:
La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o dos años y medio.
4-IMAGEN MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
5-EL LENGUAJE: lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice "guau", sin ver al perro, existe una representación verbal además de imitación.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y que por tanto la imitación es una prefiguración de la representación.
"…que constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida…"
Es así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado, y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en pensamiento.
Piaget afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado.
Más tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación que está en condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación.-
Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los símbolos (los cuales "motivados", aunque presentan significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y los signos.-
En cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden ser construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-
"La imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados (ya que hay una imitación de si misma igual que de otros) sino como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento".-
El signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores, únicamente lo acomoda a su manera.-
LOS SÍMBOLOS
Según Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa. Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde el 1er. año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que tienen un carácter pre-simbólico.-
Entre los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa (conseguir algo a través del otro).-
Estas acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-
Sin embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que estar necesariamente presente.-
Para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción simbólica.-
"Originariamente, los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza simbólica o "semiótica"…"
Desde el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-
ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS
Ángel Riviere
El autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo social y comunicativo del niño.-
En este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionstas como Vigotsky.-
Piaget señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad y para qué aparecen.-
Vigotsky por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.-
Así es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los que puede establecer una relación intersubjetiva.-
"Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."
El autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-
Alrededor de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través de gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia.-
Este tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como "protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas".-
Ángel Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación que sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los demás acerca de algo.-
"De este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitación, básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su percepción directa; capacidades de análisis y abstracción de las propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos comunicativos de carácter declarativo".-
DESARROLLO SIMBÓLICO
Los sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolución.-
En el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores evolutivos: descentración, diversificación, complicación estructural, integración y sobre todo el de interiorización.-
"Los símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursos de la propia conducta, y no sólo de la conducta de los demás; en sistemas de relación con nosotros mismos.."
INTELIGENCIA PRE – OPERATORIA
El período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc..
Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la inteligencia práctica.
Según Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácticos.
El período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
A.      La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simbólica es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones.
La inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es reflexiva, ni busca comprobar nada.
B.      La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como tal.
C.      La inteligencia senso – motora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre – operatoria sin embargo actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos y símbolos).-
En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica a la constitución de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la del pensamiento intuitivo.-
1.       Pensamiento simbólico y pre – conceptual:
D.     La inteligencia senso – motora es una experiencia privada que no puede compartirse. Por el contrario, la pre – operatoria al se representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida.-
- surgimiento de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones.
- el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento preconceptual o transducción.-
2) Pensamiento intuitivo:
- las representaciones se basan en configuraciones estáticas (próximas a la percepción)
- los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.-
PRECONCEPTOS Y TRANSDUCCIÓN
Piaget habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos tienen la característica de estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de los elementos.-
Los niños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-
Entre los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde utilizará el niño en sus descripciones y razonamientos.-
Esta importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo – metafóricas que tienen los niños entre 2 y 5 años.-
PENSAMIENTO INTUITIVO
A partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de las experiencias piagetianas como: conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc..-
CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre – operatorio
como una verdadera experiencia mental.-
Es representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más
cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
esquemáticas (como lo serán las operaciones).-
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación del razonamiento, constituye una de las características más importantes del pensamiento pre – operatorio.-
El niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.-
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre – operatorias, al estar próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organización de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta etapa a tomar su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-
EGOCENTRISMO INFANTIL
Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas.-
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser conciente de su propio pensamiento.-
Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
a.       Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son visto como próximo por los niños.-
b.      Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su existencia y sus características.-
c.       Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y voluntad humana.-
d.      Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y concientes cosas y fenómenos inhertes.-
Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y que consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos (solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la existencia de este habla egocéntrica.
Pero el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
OPERACIONES CONCRETAS
Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12 años.-
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.-
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación.
 
Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).-
Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).-
Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación, conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.-
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.-
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina "agrupamiento":
1.       Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
2.      La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
3.      Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
4.      El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad)
5.       Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD
Esta tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo), y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
La adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo, pues éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar que el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontale
NORMALIDAD
La dificultad de asignar un contenido propiamente psicoanalítico a los conceptos de lo «normal»
y lo «patológico» tiene que ver en primer lugar con el hecho de que derivan de tipos de
teorización fundamentalmente distintos, según el dominio de experiencia con que están
relacionados, y que los vinculan con la primera o la segunda tópica, sea que se determinen en el
terreno de la neurosis o en el de la psicosis.
Para la neurosis, campo en el que prevalece, en su aplicación a la histeria, la cura catártica, la
Psicopatología de la vida cotidiana caracteriza un registro intermedio entre un orden de los
procesos «normales» y la versión «patológica» de su prolongación.
«No vamos a comenzar con hipótesis», escribe Freud incluso en 1916, en el capítulo II de
Conferencias de introducción al psicoanálisis, dedicado a los actos fallidos, «sino con una
investigación, a la cual asignaremos por objeto ciertos fenómenos, muy frecuentes, muy
conocidos y muy insuficientemente apreciados, que no tienen nada que ver con el estado
mórbido, puesto que es posible observarlos en todo hombre con buena salud. Son los
fenómenos que designaremos con el nombre genérico de actos fallidos, y que se producen
cuando una persona dice o escribe, lo advierta o no, una palabra que no es la que quería decir o
escribir (lapsus); cuando lee, en un texto impreso o manuscrito, una palabra que no es la que
está realmente impresa o escrita (falsa lectura), o cuando oye algo distinto de lo que se le ha
dicho, sin que esta falsa audición se deba a un trastorno orgánico de su capacidad auditiva.
Otra serie de fenómenos del mismo tipo tiene por base el olvido, cuando se trata de un olvido no
permanente sino momentáneo, como en el caso, por ejemplo, en que no se puede recordar un
nombre que no obstante se conoce y que por lo general se termina por recordar más tarde, o
cuando uno olvida ejecutar un proyecto que no obstante recuerda más tarde y que, en
consecuencia, sólo ha sido olvidado momentáneamente».
También será preciso comprender en qué condiciones esos procesos se determinan como
patológicos. La respuesta se encuentra en los Tres ensayos de teoría sexual, de 1905, que
contribuyen en primera instancia a invocar la intervención de la pulsión sexual: «Sólo hay un
medio de llegar a conclusiones útiles sobre la pulsión sexual en las neuropsicosis (histeria,
neurosis obsesiva, la llamada neurastenia, sin duda también la demencia precoz y la paranoia);
consiste en someterlas a las investigaciones psicoanalíticas, según el método practicado por
primera vez por Breuer y por mí en 1893, y que entonces denominamos tratamiento «catártico».
«Diremos en primer lugar, repitiendo lo que hemos publicado en otra parte, que las
neuropsicosis, por lo que he podido verificar, tienen que relacionarse con la fuerza de las
pulsiones sexuales. Al decir esto no entiendo sólo que la energía de la pulsión sexual constituye
una parte de las fuerzas que sostienen las manifestaciones patológicas, sino que ese aporte es
la fuente de energía más importante de la neurosis, y la única constante. De manera que la vida
sexual de los enfermos se manifiesta exclusivamente, o en gran parte, o parcialmente, por sus
síntomas. Éstos, como lo he dicho en otro lugar, no son más que la actividad sexual del enfermo.
La prueba de lo que afirmo surge de observaciones psicoanalíticas que tienen ya veinticinco
años, realizadas con histéricos y otros neuróticos, con resultados consignados en otros
escritos, o que serán publicados más adelante.»
Muy pronto, sin embargo, esta representación puramente cuantitativa encuentra su complemento
en una perspectiva solidariamente genética y tópica: «El psicoanálisis puede hacer desaparecer
los síntomas de la histeria si ellos son el sustituto, la transposición, por así decirlo, de una serie
de procesos psíquicos, investidos de afecto, de deseos y tendencias que, en virtud de cierto
acto (la represión), no han podido llegar a su término en una actividad que se integraría en la
vida consciente. Estas formaciones de pensamiento, retenidas en el inconsciente, tienden a
encontrar una expresión que corresponda a su valor afectivo, a una descarga. Esto es lo que
ocurre en la histérica, con la forma de conversión en fenómenos somáticos que no son más que
los síntomas de la histeria. Con la ayuda de una técnica precisa, que permite retransformar estos
síntomas en representaciones afectivamente investidas, las cuales, en consecuencia, se
vuelven conscientes, es posible llegar a comprender la naturaleza y el origen de esas
formaciones psíquicas, que hasta ese momento seguían siendo inconscientes».
Interpretación genética, en la medida en que Freud, sin ningún tipo de duda, ve en las
formaciones «retenidas en el inconsciente» las reliquias de estadios primitivos del desarrollo
libidinal. Interpretación tópica, en cuanto parece esencial para la normalidad que esas reliquias
sean «integradas a la conciencia», es decir, al registro de las «representaciones de palabra» o,
en otros términos, «que hayan llegado a su término» en su verbalización, en el nivel del proceso
secundario.
La inflexión que da a estos temas el análisis de las psicosis y la elaboración concomitante de la
segunda tópica llevará a privilegiar en la teoría la diferenciación de lo simbólico y o imaginario.
En efecto, asistimos al desarrollo patológico de un modo de mediación que reemplaza la
mediación simbólica por «una proliferación imaginaria». Esto, porque «la realidad», para retomar
el modo de ver de Lacan en su seminario sobre la psicosis, está entonces marcada de entrada

por la aniquilación simbólica.



GESELL
Gesell fue un vegetariano ético. Se consideraba a sí mismo un ciudadano del mundo y creía que el planeta debe pertenecer a toda la gente que la habita más allá de las diferencias de raza, género clase o religión.
Gesell fundamenta su pensamiento económico en el interés propio de los individuos como algo natural, sano y una buena motivación para actuar. La satisfacción del interés particular motiva a ser productivo, según Gesell. El sistema económico debería estar al servicio de satisfacer estas necesidades pero fracasa de manera evidente. Por ello, Gesell propone un sistema económico que el llamó economía natural. En este sentido, se puede encontrar una clara oposición con los postulados de Karl Marx, que quería cambiar de raíz las condiciones de producción.
Siguiendo la tradición de pensadores como Adam Smith, Gesell toma el egoísmo como un factor a tener cuenta. De ahí que su obra hace una llamada a una oportunidad de negocio en igualdad de condiciones para todos. Ello incluye abolir todo tipo de privilegios legales y adquiridos. Cada uno debe confiar en sus habilidades y capacidades individuales a la hora de ganarse el sustento. En su “orden económico natural” la gente con más talento tendía así los más altos ingresos independientemente de los beneficios de los intereses, rentas o la especulación monetaria. Gesell se inscribe en la tradición liberl. Gesell no abogaba por un sistema individualista sino que creía que se debían reducir las distancias entre pobres y ricos para acercarse a ese “orden económico natural”.
Fundó la Freiwirtschaftslehre (doctrina de la libre economía). En 1906 escribió su libro más famoso, El orden económico natural Se le conoce sobre todo por su apoyo a una moneda que se depreciaría con el tiempo, en intervalos programados, en la que los usuarios irían descontando porcionesa la que se suele llamar dinero de interés negativo.



BINET
Alfred Binet (Niza, 11 de julio de 1857 - París, 18 de octubre de 1911) fue un pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del rendimiento escolar, en colaboración con Théodore Simon, que fue base para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad práctica y única la de identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la esperanza de que su test se utilizaría para mejorar la educación de los niños, aunque temía que se empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades. Binet jamás habría aceptado que el test que diseñó como una guía prática para identificar a niños con aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial pronto sería utilizado como una medición numérica de la inteligencia heredada.
Investigaciones sobre la hipnosis
En 1883, tras años de formación formal y autodidacta, es presentado a Charles Fere, quien le conduce al entonces director del laboratorio neurológico del Hospital de la Pitié-Salpêtrière de París, Jean-Martin Charcot, que pasa a ser su mentor. Obtiene así su primer trabajo remunerado como investigador en la clínica. Para entonces, Charcot estaba investigando sobre la hipnosis, lo cual tuvo gran influencia sobre Binet, que llegó a publicar cuatro artículos sobre su trabajo en este campo. Él y su colaborador Fere identificaron un fenómeno al que denominaron transferencia y la polarización perceptiva y emocional.
Desafortunadamente para Binet, las conclusiones obtenidas en sus investigaciones con Fere y Charcot no pasaron el escrutinio profesional. Se descubrió que los sujetos de estudio supuestamente hipnotizados conocían lo que se esperaba de ellos, sabían lo que se suponía debía ocurrir, y, simplemente, lo hacían. Charcot obligó a Binet reconocer públicamente su error en lugar de hacerlo él como director de la investigación para salvaguardar su imagen. Durante los casi siete años que trabajó allí, Binet aceptó y obedeció todos los dictados de Charcot, aprendiendo así a proceder en las investigaciones guiado por el método científico y a desarrollar una visión crítica de los hallazgos obtenidos en las pruebas, compensando de esta manera las carencias de su formación autodidacta. Tras tener que retractarse de la investigación donde había arriesgado todo, se marchó del laboratorio de La Salpêtrière y no volvió a mencionar ni el sitio ni a su director.

De aprendiz a mentor

Sus intereses en la hipnosis menguaron como consecuencia de su intento fallido por lograr la aceptación por la comunidad y por tener que retractarse de las conclusiones obtenidas en sus investigaciones en el campo. Es entonces cuando el nacimiento de sus hijas Madeleine (1885) y Alice (1887) le proporcionan un nuevo tema de estudio, y los intereses de Binet comienzan a girar en torno al desarrollo cognitivo.
En 1890 conoce a Henri Beaunis que había creado un laboratorio de psicofisiología en 1889 y del que es director, ofreciendo a Binet el puesto de investigador y director asociado del Laboratorio Experimental de Psicología de La Sorbona. De esta manera, Binet comienza a investigar sobre la relación entre el desarrollo físico y el intelectual y pronto comienza a introducir estudiantes en el campo de los procesos mentales.
En 1894 funda junto con Beaunis la revista anual francesa sobre psicología L'Annee Psychologique, ocupando el cargo de director y editor jefe de la revista. Más tarde asciende a director del laboratorio en sustitución de Beaunis, cargo que desempeñará hasta su muerte.
Fascinado por sus trabajos, Théodore Simon, psiquiatra interno en la colonia de Perray-Vaucluse, establece contactos con Binet en 1892 con respecto a sus estudios con los niños "anormales" de los que se encarga. Binet accede a tutotiar la tesis doctoral de Simon en el tema, quien la consigue en 1900, siendo el comienzo de su larga y fructífera relación. Investigaciones sobre el ajedrez
En 1894, gozando ya de independencia en sus investigaciones, Binet dirigió uno de los primeros estudios psicológicos cuyo tema central giraba en torno al ajedrez. Su objetivo era investigar las facultades cognitivas de los ajedrecistas. Binet hipotetizó que la habilidad para jugar al ajedrez viene determinada por las cualidades fenomenológicas de la memoria visual, pero tras comprobar los resultados de las pruebas, llegó a la conclusión de que la memoria no es más que una parte más de todo el fenómeno cognitivo que interviene en el desarrollo de la partida.
Las pruebas consistían en privar a los jugadores de visión durante toda la partida, obligándolos a jugar de memoria. Binet descubrió que los jugadores amateur e incluso los que llevaban algo más de tiempo jugando encontraron imposible la tarea. Sin embargo, los jugadores expertos y campeones no tenían problema alguno para jugar en estas circunstancias. A pesar de ello, se percató que para ser un gran ajedrecista hacía falta experiencia y creatividad además de memoria visual, puesto que el jugador podía presentar una memoria visual excepcional y tener un juego torpe.
La línea de investigación psicológica sobre el ajedrez que inició fue retomada más adelante por otros autores como Reuben Fine (1950s) o Adriaan de Groot (1960s).

 Investigaciones sobre el desarrollo intelectual

El nacimiento de sus hijas Madeleine (1885) y Alice (1887) proporciona a Binet un nuevo tema de estudio. Durante estos 21 años tras abandonar las investigaciones de Charcot, Binet publica gran cantidad de libros y artículos sobre psicología experimental, evolutiva, social, educacional y diferencial.
La investigación que Binet realizó con sus hijas lo ayudó a desarrollar su concepto de Inteligencia, especialmente respecto a la importancia de la atención y las influencias en el desarrollo intelectual.
De la amplia variedad de campos que Binet abarcó durante sus investigaciones y publicaciones, las más conocidas de sus aportaciones fueron las relativas al estudio de la inteligencia.
Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la psicología diferencial. Junto con Victor Henri publicó un artículo en 1895 (La psycologie individuelle) en el que presentaba esta naciente disciplina y proponían su objeto de estudio.
Estos trabajos tuvieron influencia sobre Jean Piaget, quien en 1920 llegó a estudiar con el antiguo colaborador de Binet, Théodore Simon.

El test Binet-Simon

En 1899, la Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant ofreció a Binet pasar a formar parte de ella. En esa época, el gobierno francés promulgó una ley que ordenaba la escolarización obligatoria de todos los niños entre los 6 y los 14 años. Los niños llegaban con unos niveles de formación ampliamente dispares, por lo que la clasificación de los mismos según su edad resultaba demasiado ineficaz. Esta sociedad psicológica para el estudio de los niños esperaba poder estudiar el caso de una forma científica. Binet, junto con otros miembros de la sociedad, fueron asignados una comisión para la educación de estudiantes retardados por el gobierno francés, el cual les pidió crear alguna forma mecánica de identificar alumnos que necesitarían una educación especial. Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo atributos físicos, como el tamaño del cráneo (frenología) o la fuerza con que se aprieta al cerrar el puño. Por ello, rechazó el método biométrico defendido por Sir Francis Galton, proponiendo un nuevo método de ejecución en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecución de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario.
La línea central de investigación de Binet pasa a ser la elaboración de un test capaz de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitirían adaptarse al sistema educativo normal de aquellos que necesitarían un refuerzo extra, señalando además las carencias de los mismos. En 1903, Binet publicó L'Etude experimentale de l'intelligence (Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba los problemas que presentaba establecer las diferencias entre los niños aventajados y los retrasados y los métodos empleados para y evaluar sus diferencias.
Esta publicación no tardó en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparición de más test, esta vez contando con la colaboración de su antiguo alumno, el joven psiquiatra Théodore Simon, a quien había nombrado ya hacía algún tiempo su asistente en las investigaciones. Juntos, trabajaron en la elaboración de test para medir la edad mental, hasta que en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisarían en 1908, desechando, modificando y añadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de éstos y la escala para poder aplicarla a niños de 3 a 13. Para crear el standart inicial de la escala tomaron 50 alumnos (10 distribuidos en 5 grupos de edades) seleccionados por sus profesores como estudiantes medios.
La escala consistía en treinta tareas de complejidad creciente. Las más faciles podían ser resueltas por todos los niños, incluso aquellos que presentaban un retraso severo. Consistían en tareas sencillas como seguir una luz con los ojos o mover las manos siguiendo las instrucciones del examinador. Las tareas un poco más difíciles requerían que los niños señalasen partes del cuerpo que el examinador fuese nombrando a la mayor brevedad, hacer cuentas atrás de 3 en 3 dígitos, repetir frases y definir palabras comunes como casa, tenedor o madre. Tareas más complicadas eran pedir a los niños establecer las diferencias entre dos objetos, reproducir dibujos de memoria, o construir frases a partir de grupos de tres palabras, como "París, río y fortuna". Las más complicadas de la prueba consistían en hacer repetir a los niños secuencias aleatorias de 7 dígitos al revés, encontrar tres rimas para una palabra determinada y responder a preguntas de tipo: "Mi vecino ha estado recibiendo visitas bastante extrañas últimamente. Le han visitado un médico, luego un abogado y por último un cura. ¿Qué puede estar ocurriendo?"
Tras contrastar los resultados de las pruebas, la puntuación llevada a la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño, un concepto utilizado para determinar de forma práctica el lugar que debía ocupar en el sistema educativo. Por ejemplo, un niño de 6 años que pase las pruebas correspondientes a su edad, pero no más, presentará una edad mental de 6 años. Si además de las de su edad puede avanzar sobre las más complejas, el niño demostrará una edad mental superior a la que le corresponde, y, por tanto, presentará un desarrollo intelectual precoz. Si, por contra, no consigue alcanzar las pruebas correspondientes a la media de su edad, indicará que el niño posee una edad mental inferior a la correspondiente, es decir, no ha alcanzado el nivel de desarrollo intelectual acorde con su desarrollo físico, y, por tanto, presentará algún tipo de retraso (mensurable en función de las pruebas no superadas) que deberá ser complementado con una educación especial que refuerce sus carencias.
Binet fue franco con respecto a los límites de su escala. Era consciente de que las diversas clases de inteligencia no podían ser estudiadas con precisión de forma cuantitativa, tan solo podían ser apreciadas cualitativamente. También remarcó que el desarrollo intelectual progresivo se veía en cierta medida influenciado por el ambiente (como pudo observar en la similitud de resultados entre niños de ambientes semejantes; los niños de familias acomodadas solían presentar una edad mental superior a la de los niños de los suburbios), no era solo una cuestión genética, y que, en consecuencia, los retrasos en el mismo podían ser reforzados y reparados.
Binet publicó la tercera revisión de la escala Binet-Simon justo antes de morir en 1911, pero aun no estaba completa. De no ser por su repentina muerte a causa de un derrame cerebral, seguramente habría continuado revisando la escala. Ésta tuvo muy buena acogida, principalmente porque resultaba fácil de aplicar y podía terminarse en un breve lapso de tiempo, lo cual la hacía muy pragmática.

El legado de Binet

Mientras Binet desarrollaba su escala mental, la administración y las instituciones educativas de Estados Unidos se planteaba la manera de afrontar la diversificación poblacional que estaba teniendo lugar y, al tiempo, seguir respondiendo a las necesidades de la sociedad. Surgió entonces una preocupación por parte de las clases pudientes y acomodadas por el devenir a un sistema basado en la mediocridad.
En 1908, Henry Herbert Goddard, una personalidad en el movimiento eugenista de la época, encontró utilidad en medir el desarrollo intelectual mediante test como prueba para demostrar científicamente la superioridad de la raza blanca. Tras estudiar en el extranjero, Goddard llevo la escala Binet-Simon a Estados Unidos y la tradujo al idioma inglés.
Siguiendo el movimiento sobre los test comenzado por Goddard en Estados Unidos, el catedrático de la Universidad de Stanford Lewis Terman intentó utilizar la escala establecida por Binet, pero descubrió que las normas sobre la edad desarrolladas en París no se adecuaban bien a los estudiantes de California y que debía adaptar el test al estandar americano. Revisó el test y perfiló algunos elementos originales, agregó otros, estableció normas nuevas sobre la edad y amplió el extremo superior del rango del test para que no llegara solo hasta los adolescentes. Su revisión recibió el nombre de escala Stanford-Binet.
Terman promovió el uso de los test de inteligencia como forma de tener en cuenta las diferencias de los niños en cuanto a dones naturales al evaluar su capacidad vocacional. Pero la nueva función que en realidad le dio a los test de inteligencia fue la de "desalentar la procreación anormalmente prolífica de determinados grupos étnicos ". Previó que el uso de los test terminaría a la larga reduciendo la debilidad mental, el crimen, la pobreza extrema y la ineficacia en la industria. Binet jamás habría aceptado que tras su muerte en 1911 el test que diseñó como una guía prática para identificar a niños con aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial pronto sería utilizado como una medición numérica de la inteligencia heredada y condenó duramente en vida a aquellos que con su "pesimismo brutal" y "deplorables juicios" promovían el concepto de inteligencia como un constructo unitario " , una característica singular cuantificable como la altura o el peso en lugar de una capacidad abstracta y múltiple.
A pesar de todo, el uso del test de inteligencia del que fue precursor se ha convertido en una importantísima herramienta en el campo de la educación, y, en la actualidad, su función es, en esencia, la que Binet siempre pretendió dar a su escala, la de ayudar a niños que necesiten un refuerzo especial y la de estimular a aquellos con un desarrollo intelectual fuera de lo común.
En 1917, la Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant a la que Binet había pertenecido en vida y que en la que dio lugar a sus test cambió su nombre a La Societe Alfred Binet en honor del renombrado psicólogo.
En 1984, la revista Science declaró la escala Binet-Simon una de las invenciones más significativos del siglo XX.


ALUMNO: FATIMA DEYANIRA SALAZAR ORTIZ

GRUPO: 5PUE2

CBTIS 149





SUPERVICION DEL DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR

Los principales mecanismos causales y etimológicos son:
-Aporte insuficiente de nutrientes
-Aumento de perdidas(digestivas o renales)
-Aumento de los requerimientos
-Hipoxemia tisular
-Metabolopatias
-Endocrinopatías
-Trastornos genéticos con déficit primario de DF
-Trastornos perinatales
-Infecciones crónicas
-Miscelánea
El DF del niño es un proceso en el que intervienen múltiples factores, tanto genéticos como ambientales. Cada niño  posee un determinado potencial de DF, capaz de manifestarse si otros factores permisivos interactúan correctamente y no lo coartan.
Si se analiza el DF en distintas poblaciones y en grupos con el mismo niveles de social, nutricional y de cuidados, se puede ver como unas y otras no se diferencian demasiado en su DF, exceptuando en caso de los asiáticos del extremó oriente, en los que se ha observado una deceleración de la velocidad de crecimiento en los primeros dos años de vida.
Otros factores endógenos del crecimiento son los hormonales, principalmente la insulina y el lactogeno placentario, con gran acción anabolizante sobre el DF fetal.
Tras el nacimiento la hormona de crecimiento es la principal reguladora, si bien su acción es fundamentalmente indirecta, pues actúa sobre todo favoreciendo la secreción de somatomedinas o “Insulin Growth Factors” (IGF). Estos factores permiten la incorporación de sulfato al cartílago de crecimiento, además de tener un efecto anabolizante y lipogenico.

VARONES:T = ( T. Padre + T. Madre + 13 ) / 2
MUJERES: T = (T. Padre + T. Madre – 13) /2 T=Talla

Durante la fase prepuberal existe una desaceleración progresiva de la velocidad de crecimiento, tan solo interrumpida por un pequeño brote de crecimiento rápido y de aumento de peso y aparición de una fina polisidad pubiana que se produce hacia los 8-9 años, como consecuencia de la secreción de andrógenos por las glándulas suprarrenales bajo el control del estimulo del ACTH y quizá de otros factores.
En la mujer, la pubertad se inicia con la aparición de los botones mamarios, a menudo asimétricos. Poco a poco van desarrollándose los senos en 2-3 años, unos 6 meses después del desarrollo mamario, comienza el del vello púbico, que completa su desarrollo en 2-3 años. Un año después del vello púbico aparece el axilar. La menarquía se produce entre 2-5 años después del inicio de los botones mamarios, alrededor de los 11-12 años en nuestro medio.
La edad ósea suele ser 10, 5 -11 años al inicio de la pubertad y se va acelerando a lo largo de la misma.

En el varón, la pubertad se inicia con un aumento del volumen testicular, que alcanza los 4 c.c. hacia los 12 años. El volumen testicular puede ser medido con el orquidometro de Prader o, indirectamente, midiendo su longitud, que es de unos 2 cm cuando comienza la pubertad. En este momento el pene tiene todavía características infantiles. Alrededor  de un año después, se inicia el crecimiento del pene, la pigmentación escrotal y el desarrollo, piloso, que alcanzan su forma definitiva en unos 2 años.
El crecimiento se sitúa hacia los 14 años, creciendo 28 cm de promedio durante este periodo.
Los cambios en la pilosidad axilar se producen como 1 año después de la pubiana, facial y extremidades, esta ultima alcanza forma adulta unos 5 años después. El cambio de voz , la seborrea, el aumento de masa muscular y el acné son otras de las transformaciones que se producen en esta fase.
En la ultima fase postpuberal puede haber un crecimiento ulterior de alrededor de 1 cm por año durante unos 3 años, generalmente a expensas del tronco.

METODOLOGIA PARA LA SUPERVISION DEL DF
 Existen varios métodos de valoración, el mas utilizado y de uso mas sencillo es el de Greulich y Pyle. También puede valorarse conjuntamente peso, talla y la edad ósea, en relación a la edad cronológica en una grafica de desarrollo, de modo que algunas situaciones tienen un patrón característico: una mal absorción intestinal nos dará peso con mayor retraso que la talla y que la edad ósea.


Estándares de referencia

Maduración ósea
Es un importante elemento de valoración del DF, que debe guardar una cierta armonía con el resto de los parámetros: peso, talla, caracteres sexuales, etc. Se utiliza fundamentalmente la radiografía de la mano izquierda, pie y rodilla.
Existen varios métodos de valoración, el mas utilizado y de uso mas sencillo es el de Greulich y Pyle. También puede valorarse conjuntamente peso, talla y la edad ósea, en relación a la edad cronológica en una grafica de desarrollo, de modo que algunas situaciones tienen un patrón característico: una mal absorción intestinal nos dará peso con mayor retraso que la talla y que la edad ósea.
El DF debe compararse con las tablas o estándares de referencia de cada población. A pesar de la gran importancia que tiene disponer de referencias de cada comunidad, en Europa los estándares de crecimiento no difieren demasiado.es importante utilizar tablas de estudios longitudinales y ampliamente validadas por la experiencia clínica. La elaboración de curvas longitudinales plantea enormes dificultades, ya que implica el seguimiento de una gran población durante mucho tiempo.







Recomendaciones 
Deben monitorearse el peso, la talla y el PC en todos los niños y en todos los controles de salud desde el nacimiento hasta los 2 años.
Estas mediciones se realizaran preferentemente en los exámenes de salud.
La talla se medirá con el niño en decúbito supino hasta los dos años.
Se utilizaran preferentemente los estándares de referencia para el peso, la talla y el PC, mas próximos a cada comunidad.
El desarrollo puberal del niño debe valorarse mediante las escalas de Tanner.

CALIDAD  DE  LA  EVIDENCIA  Y  FUERZA DE LA  RECOMENDACION
Existen buenas razones para realizar la antropometría seriada a lo largo de la infancia.
A pesar de todo, la U.S. Preventive Services Task Force no la evalúa en cuanto a su eficacia, aunque si que la incluye entre las actividades a realizar de forma seriada a lo largo de la infancia.
Los trastornos que pueden a lo largo de la infancia manifestarse inicialmente como una alteración en el DF son muy variados . Baste citar algunos ejemplos : trastornos en la secreción de la GH, hormona  tiroidea, diabetes mellitus, nefropatía crónica, cardiopatía con cortocircuito izquierda derecha, etc.